课堂是育人的主动脉，育人是课堂的灵魂。习近平总书记在全国教育大会的讲话中指出，我国教育的根本任务是立德树人。教师要围绕这个目标来教，学生要围绕这个目标来学。凡是不利于实现这个目标的做法都要坚决改过来。这一深刻阐述为新时代我国基础教育深化课堂教学改革、落实立德树人根本任务提出了新的思想遵循和实践思路。

试想：如果课堂教学没有彰显立德树人，学校教育哪有底气说是在践行党的教育方针？如果学生在课堂里未能领略课程文化价值对其生命的激发与浸润、享受教师高尚道德对其生命的启迪与感召、获得主体动能自觉而完满的释放与张扬，学校教育又哪有理由说是在促进学生的健康成长？

“课堂如何育人”已愈发成为深化教学改革最为突出且关键的深层问题与核心关切。坚持意义导向，追究与回归课堂教学的原本意义；坚持问题导向，追问与回溯过往课堂教学改革存在的突出问题；坚持目标导向，追寻与回应面向未来的课堂教学改革的目标期待。这应是深化课堂教学改革的内在逻辑。

课堂教学的原本意义

课堂教学是人类高尚的教育实践活动的核心表征。如果说，教育是通过现存世界的全部文化，导向人的灵魂觉醒之本源和根基，教育的过程是把人类已有的文化、经验、智慧，转化为个体的道德与能力，激发出个体的潜在能力与创造力，并为社会提供新能量的精神成长的过程，那么，课堂教学应是将人类优秀文化基因嵌入学生内心，给学生以高尚深厚的文化教养，从而将学生主体的精神空间塑造得更加广阔而高远、深厚而灵慧，并借此主动参与人类优秀文化的再创造；课堂教学应蕴含学生生命的自主建构和自我超越，承载对学生生命意义的价值引导，促进学生生命的有效发育和精神文化意义的有效生产，实现学生生命与精神的绽放。这应是课堂教学所坚守的教育立场。

课堂教学是师生以人类优秀文化为中介的“教”与“学”相统一的教育实践活动，是师生共享人类优秀文化从而获得生命成长的一种动态创生的文化，是师生同心携手经历的一段活生生的生命历程和静悄悄的文化之旅。这是课堂教学所具有的文化意蕴，也是课堂教学的原本意义。

因此，课堂教学必然蕴含人类优秀文化对学生生命的激发与浸润，必然蕴含教师高尚道德对学生生命的启迪与感召，也必然蕴含学生主体生命动能自觉而完满的释放与张扬。课堂教学恰是依托教学内容的育人功能、教师的育人功能以及学生的主体动能三个要素整体相互协调作用，最终实现学生的健康成长。可以说，在课堂教学的每一个40（45）分钟里，必然有也必须有学生在生命层次上的身心成长。在这段特定的生命历程中，必然有也应该有人类高尚的文化和高雅的情感在脉脉流淌，并悄悄地、绵绵地灌溉每一个学生的心灵。这也是课堂教学原本意义的必然归结。

课堂教学改革存在的突出问题

回顾21世纪初以来我国基础教育课程改革历程，颇具耐人寻味的警示意义：伴随素质教育和课程改革的浪潮，课堂教学改革蔚然成风。悄然间，新的教育思潮纷至沓来，新的教育观念接踵而至，新的教学方法论呼之欲出，新的课堂模式竞相绽放。课堂教学改革所呈现的样态宛如“红杏枝头春意闹”“乱花渐欲迷人眼”。由此，我国中小学课堂教学着实发生了令人欣慰的良性变化：以往传统课堂“过于注重知识传授、过于强调学科本位、过于注重书本知识、过于强调接受学习”等不良倾向得以逐渐扭转，以学生为中心的课堂文化得以充分彰显。

但如果深度透析这段历史区间的课堂教学改革，或因对新理念的激进追逐和对新概念的盲目推崇，导致关于课堂教学的新名词、新口号和新模式备受青睐。我们不禁追问：口号本身一定是千真万确的吗？那些豪迈的口号都能使教育理念根植于心并深化为思想和行动吗？那些固定的模式竟能适用所有的课堂教学吗？模式本身一定是颠扑不破的吗？关乎学生心灵和智慧的品德、情感、审美直觉、创造力、想象力，也可以数据化、逻辑化、程序化和模式化吗？我们真的是“一切为了每一个学生的一切”吗？真的让学生获得超越意识、超越能力和超越精神了吗？真的是把课堂经营为让学生经历曼妙而深刻的人生旅程了吗？我们是否让人类优秀的文化唤醒并滋润了学生的心灵？是否让学生通过课堂教学获得了智慧的启迪和生命的润泽？我们是不是在主观意识上把培养学生只当成了教育要生产的“产品”和完成的“指标”？是不是因为要“统一标准”而一不小心就压抑以至扼杀了学生的天性和个性？是不是因为急于求成而遗忘以至放弃了对学生潜能的调动与激发？

在“口号化导引”和“模式化操作”的导向下，教学改革日趋形成过分追求效率之“术”，而忽略了问寻品质之“道”，从而造成对课堂教学的意义误读、价值迷失、规律背离和操作不当。关于课堂教学改革，我们是不是“追逐”太多、“追问”太少？我们是不是已经走得太远，以至于忘记了为什么而出发？

深化课堂教学改革的目标期待

究竟如何提高课堂教学的育人质量，是深化课堂教学改革的逻辑支点。为此，课堂教学必须高扬“育人为本”之旗帜。高品质课堂是彰显育人为本的课堂，是基于让全体学生全面发展的立场，力图使课程的文化价值、教师的主导作用以及学生的主体地位在课堂教学活动中发挥三位一体的协调作用，从而切实保证课程的育人功能、教师的育人作用以及学生的自主发展动能得以完满释放，最终实现高质量地促进每一个学生健康成长。

彰显教师育人境界和课程文化价值的高尚

教师若没有爱，何以实现育人？教师若不能“以德立身、以德立学、以德施教”，何以成为学生健康成长的引路人？在课堂教学中，教师要以至真至爱的教育情怀和高尚的道德情操尊重每一个学生的生命、智慧、人格与个性，要通过充分表达对自己所教学科的痴迷与自身的幸福感以激发鼓舞每一个学生对这门学科的信心与兴致。然而，我们不禁深问：这条最基本的育人底线在课堂教学中是否得以真正体现？我们对学生有爱吗？有真爱吗？有至真至爱吗？从没有爱到有爱，从有爱到有真爱，从有真爱到有至真至爱，这对于我国中小学课堂教学来说，确是一种应无条件去追求和彰显的境界。当然，这可能是一段漫长的历程。

课程内容是人类文化的精华，是系统化的、有价值的经验，蕴含着人类知识创造过程中的理想、信念、思想、情感、方法和智慧，对学生的生命成长具有多维深刻的文化价值。课程的文化精神是实现育人的根本滋养，没有深入挖掘并呈现给学生深刻而精致的课程文化，没有对学生现身说法地表达自己对所教学科的热爱以至痴迷，课堂育人是不是将成为一句空谈？

遵循教学基本规律与学习活动机制的本真

课堂教学是“以学定教”与“以教导学”的动态统一。这就意味着，“教”与“学”总是彼此呼应、相辅相成的，即：当学生的“学”（思维、情感、态度等）处于弱化或遇到困境时，教师就必须对学生的学习给予适切的“教”（启发、激励、引导、讲授等）；伴随教师“教”的强化，学生的学习也开始逐渐得到强化；此时，教师的“教”就要逐渐弱化下来，这样可使学生的学习得到更好地强化。这才符合教学的基本规律。反之，如果教师忽略或无视学生的学习状态，或者学生的学习没有得到教师“教”的回应，那么“教”与“学”就是缺位或错位的，也就不是本真的教学。

学习是一个“学”而后“习”的完整逻辑过程。“学”是一种获得知识和经验的觉悟行为，这种觉悟行为表现为个体通过对学习对象的感知达成理解和内化。“习”是一种获得知识和经验的实践行为，这种实践行为表现为个体通过对内化知识的巩固达成强化和迁移。为此，教师要立足学生的学习逻辑，对课程内容进行与之呼应的教学设计和组织调控，这样可以确保学生基于课程文本和教师调控进行科学的认知，从而使课程内容被学生所理解并创生新的文化。反之，如果学生学习的逻辑与课程内容的内在逻辑不相符，学生的学习也就不是科学而有意义的学习。

突出课程育人目标与学生学习过程的丰厚

立德树人是课程育人目标的根本遵循。彰显立德树人的课堂要着力培养学生的爱心（包括敬畏心、仁爱心、责任心、同理心、包容心等）、学习力（包括乐学、能学、会学、学会等）、思想力（包括追问力、洞察力、预判力、抽象力等）、意志力（包括信念、自律、毅力、耐力等）、创新力（包括好奇心、想象力、创造思维、怀疑精神等）和实践力（包括实践的感悟力、应用力、反思力、执行力等）。这就需要教师首先要充分挖掘课程内容的本质，精心设计教学“问题”，以此增强学生学习的内容厚度。充满育人价值的课堂往往是通过创设能够激发学生思考、探究和交流的、富于启发和挑战的、内涵丰富的高层次问题，再让学生经历深刻而完满的问题解决的学习历程。诸如让学生自主发现和提出问题，不轻易告诉学生解决问题的明确目标，让学生置身于解决问题的困境中，避免过早地告诉学生答案，让学生在问题解决过程中尝试犯错误等。

丰厚的课堂对于学生的学习与成长具有意味深长的意义——让学生的学习经历“山重水复疑无路”的困境与艰辛，经历“一山放过一山拦”的坎坷与迷茫，经历“为伊消得人憔悴”的挣扎与执着，终达成“众里寻他千百度，蓦然回首，那人却在灯火阑珊处”的豁然与开朗，这种境界，恰是让学生经历一次次不断突破、不断超越、不断成长的富有生命意义的境界。

追求教学结构设计与教学策略选择的灵动

课堂教学结构是指课堂教学各要素之间相互联系、相互作用而形成的教学活动的组织进程。毫不夸张地说，课堂教学结构几乎决定性地影响着课程育人目标的实现。

对于具体的一节课来说，即使课程内容相同，但由于学生的学情不同、教师的教学观不同，教师所采取的教学策略（包括让学生选择的学习方式）也会不同，因此，整节课所呈现的各个环节及其组织进程必将存在差异，课程目标的实现也将不同。这意味着，以教学策略为主体搭建的教学结构难以实现课程的育人目标。因此，课程内容应是架构教学结构的主体要素和先决条件，即：课堂教学首先要架构“以课程内容为主体”的教学结构，在此基础上选择和确定教学方式和学习方式与之呼应。这说明，依托以课程内容为主体的教学结构开展的教学是灵动的——课程内容的组织是灵动的，教学策略的选择也是灵动的。

这就需要教师在进行教学设计时要深入追问“课程内容的核心本质和知识结构究竟是什么，学生学习这一课程内容究竟需要哪种学习结构”，在此基础上再构建课堂教学结构。显然，教学结构是由一个个问题逻辑构成的，而学生的学习过程就是对每一个问题进行解决的过程。在这个过程中，教师要根据具体的问题以及学生解决这个问题的具体情境，切实采取相应的教学策略。这一过程，也恰是“问题展开过程”与“学生学习过程”彼此呼应的过程，是“以学定教”与“以教导学”相辅相成的过程。

高品质课堂，作为对课堂教学的意义问寻，也作为对深化课堂教学改革价值导向及实践的目标期待，也许它只能些许地为彰显课堂育人指引一条“返乡道路”，为深化教学改革架设一条“实践理路”，为促进教师发展打开一条“切实要路”，为促进学生成长展开一条“诗意进路”。展望未来，探寻深化课堂教学改革的新向路，我们依然要面对更加辽远而激动人心的远方。